Il était une fois LLG ... Éric DANON

Il ÉTAIT UNE FOIS LLG 

Interview d’Éric Danon (LLG 1977) 

Par Aïna Adlerberg Douady, doctorante en sciences politiques à Université Paris Cité (LLG 2012) 

Avant de devenir Ambassadeur de France, Éric Danon fut élève de la seconde à la Maths spé au Lycée Louis-Le-Grand (LLG 1977). Voici l’expérience qui fut la sienne. 

« Plus que nulle part ailleurs : structuration de la pensée, rigueur des démonstrations, véritable apprentissage d’une vision du monde » 

Je suis entré à Louis Le Grand en classe de seconde en septembre 1971 et j’en suis sorti à la fin de Maths spé.

Pour moi qui arrivais de ma banlieue, les années de lycée (seconde, première, terminale) furent un très grand bonheur. Un bonheur d’apprendre, un bonheur d’avoir de nouveaux amis, une intelligence générale. J’ai gardé trois amis de ma classe de seconde ! On se voit tous les quatre encore deux fois par an pour déjeuner ensemble. Deux d’entre eux faisaient de la musique, on avait formé un petit groupe de rock, et on jouait dans la salle des fêtes du lycée, où notre matériel était stocké. Ces années d'adolescence correspondaient bien à l’époque, qui était assez « baba-cool » : ambiance de l’après Woodstock, cinéphilie, libération des femmes et pleine agitation universitaire.

Nous savions à quoi nous attendre en prépas : énormément de travail ! La Maths sup la plus redoutable de l’époque était la HX4. Le prof de maths était Jacques Chevallet, unanimement respecté. Les élèves venaient de toute la France et nous étions seulement cinq ou six de LLG. Mais contrairement à moi qui venait de la TC1, ceux-là étaient passés par la très bonne Terminale du lycée, la TC2, où le prof de maths, Denis Gerl, amenait sa classe au meilleur niveau en France.

Par la même voie étaient passés, peu avant, nombre de futurs médaille Fields, comme Pierre-Louis Lions et Jean-Christophe Yoccoz. Cédric Villani fera de même au début des années 90. Quant à moi, je me suis retrouvé en Maths Sup avec Jean-Claude Sikorav qui, à la fin de l’année, a remporté la médaille d'or aux Olympiades internationales de mathématiques, avec un score parfait.

Autant dire qu’il fallait vraiment s’accrocher car le choc de niveau par rapport à la terminale était bien rude pour moi. Élève « normal fort » mais pas brillantissime, je me trouvais relégué dans la deuxième moitié de la classe (une nouveauté pour moi…), car beaucoup étaient réellement très très doués. Il faut dire aussi que beaucoup d’élèves de prépa au lycée venaient de familles de tradition mathématique, comme Raphaël Douady ou Hélène Cerf, tradition à laquelle je n’appartenais pas du tout.

Je suis passé ensuite en Maths spé (XP’1) avec de la physique « forte » (j’aimais plus la physique que les maths, peut-être à cause de mon père ingénieur) où les professeurs, là encore, étaient exceptionnels : En mathématiques Ghouti  Benmerah – surnommé « le Ben » par les élèves - professeur très exigeant, d'une grande autorité, mais remarquable pédagogue ; et en physique nous avions Jacques Boutigny, co-auteur des célèbres ouvrages Annequin–Boutigny, utilisés dans de nombreuses classes préparatoires françaises pendant des décennies.

Après LLG, j’ai intégré Normale Sup Saint-Cloud, puis le triptyque « licence-maîtrise-agrégation », deux années à Sciences Po, le service militaire, l’ENA, etc.

Ces classes prépas se caractérisaient par une espèce d’émulation, une concurrence qui était très forte et très pénible psychologiquement pour pas mal d’élèves. Jacques Chevallet ne faisait pas de cadeau. Le premier jour, nous étions cinquante dans sa classe. Et il nous avait dit : « Pas d'inquiétude, à la fin du trimestre, vous ne serez plus que trente-cinq et on pourra travailler ».

C'était « marche ou crève ». Il fallait bosser tout le temps, au point de dégoûter les élèves. Je me souviens bien du premier devoir-maison en maths qui était incompréhensible pour 90% d’entre nous. Il portait sur le théorème de Zorn qui ne s'apprenait pas à la sortie de la terminale. Quelques-uns s’en étaient bien sortis - moi j’avais « ramé comme une bête » ! On avait donc souvent des notes humiliantes mais c’était l’époque. Le sort des élèves en hypokhâgne ou khâgne n’était pas meilleur avec des « -10 » ou encore « -20 », voire « -30 » en grec ancien, en thème ou en version. Certains pleuraient quand les professeurs rendaient leur copie de maths ou de physique.

Je crois que j’ai tenu, malgré les moments de découragement, grâce à deux choses. D’abord, le soutien de ma famille. Pour mon père et ma mère, il y avait une telle fierté que je sois à LLG et une telle foi dans la promotion républicaine à travers l’école !... Ils me protégeaient tout en me poussant et me valorisant malgré mes doutes. Ensuite, il y avait l’ambiance de la classe. Incroyablement élitiste : on était à LLG donc on était meilleurs que ceux d’Henri IV ou de Saint-Louis, sans compter la concurrence avec Ginette, qui est d’ailleurs restée intacte quarante ans plus tard. On ne pouvait sans doute pas faire autrement que de « se poser en s’opposant » pour tenir car c’était tellement dur à une époque où la concurrence était totale. Je ne l’ai pas mal vécue. Mes trois copains avec qui j’étais en seconde n’ont cependant pas suivi la filière. Ils étaient partis : deux en médecine et un à Sciences Po. Ils me regardaient comme une bête bizarre, se demandant pourquoi je m'accrochais autant en Maths sup et en Maths spé, avec d’innombrables nuits sans sommeil passées à étudier.

Évidemment, cette gigantesque surcharge de travail relevait de la stratégie de l’établissement. Il s’agissait moins de développer le QI des élèves que d’arriver aux meilleures statistiques d’intégration dans les grandes écoles pour le classement des lycées. Dans ma classe, tout le monde avait effectivement réussi les « grandes » : les deux Écoles Normales Supérieures (Ulm-Sèvres et Saint-Cloud-Fontenay), Polytechnique, les Mines, Centrale, et toutes les déclinaisons des concours d’ingénieurs.

Il ne faut pas trop le dire mais « Centrale Lyon », par exemple, était déjà inacceptable pour nous à l’époque. J’en ai presque honte rien que d’évoquer ce « mépris » pour les autres écoles, comme les Mines d’Alès, que l’on n’arrivait pas à situer sur une carte ! On était d’un snobisme incroyable ! Mais encore une fois, cet élitisme contribuait à nous permettre de tenir psychologiquement face à une telle dureté.

J’avais une surdétermination d’enfant d’immigrés. Mes parents avaient traversé la Méditerranée avec une valise dans chaque main. Ils venaient d’Égypte. Seule l’école à leurs yeux permettait une ascension sociale. Ma grand-mère paternelle avait toujours poussé toute la famille à faire des études pour parvenir à « réussir » selon les conventions de l’époque. Rien à voir avec l’épanouissement humain, il s’agissait d’être dans les meilleurs tels que la société de ce temps-là concevait « les meilleurs ».

Toute nation se définit par la manière qu’elle a de choisir ses élites. Dans la France de l’après-guerre, les élites « à la française » provenaient, à quelques exceptions notables près bien entendu, des grandes écoles. À l’intérieur de ces dernières, il y avait les très grandes, dont le triptyque tournait autour de : « Normale Sup - Polytechnique - ENA ». J’ai très convenablement obtenu l’agrégation de physique trois ans après mon entrée à Normale, mais j’ai senti la reconnaissance nationale bien plus à l’ENA qu’à l’ENS.

J’ai appris à travailler à LLG dans mes classes prépas – et « appris à apprendre ». Tout le reste après, fut de moindre intensité en termes de charge de travail. Ce qui, plus tard, m’a amené à percevoir immédiatement la différence entre ceux qui avaient fait les prépas, et encore plus, ceux de LLG, Henri IV, Ginette ou Hoche etc., par rapport à ceux passés par la fac. Deux ou trois ans après le bac, la différence était très marquée. Plus que nulle part ailleurs : structuration de la pensée, rigueur des démonstrations - un véritable apprentissage d’une vision du monde.

Je dis vision du monde car, sans que l’élève ne s’en rende compte, les notions de mathématiques et de physique finissent par l’imprégner. À partir de la Maths sup, une grande ouverture d’esprit nous est offerte sur les objets mathématiques comme les courbes, les surfaces, les espaces de dimension supérieure à 3, la continuité, les intégrales ou encore les nombres complexes, dont l’ensemble contient un nombre imaginaire i dont le carré est négatif.

Cela ouvre le cerveau vers des systèmes conceptuels auxquels vous n’avez pas accès sans cette confrontation. Les élèves ne s’en rendent pas compte tout de suite, et c’est peut-être tant mieux pour eux. C’est un peu comme apprendre une nouvelle langue avec des listes de vocabulaire interminables et puis un jour la littérature vous ouvre ses portes dans sa langue originale et vous découvrez un monde nouveau – qui resterait inaccessible si vous n’aviez pas fait l'apprentissage du vocabulaire, de la grammaire, de la prononciation etc.

C’est pareil avec le monde qui nous entoure. Or la formation des prépas nous permet d’apprendre de cette manière car le cerveau est encore mobile pour ensuite s’ouvrir à d’autres horizons. Évidemment, on continue d’apprendre lorsque l’on prépare l’agrégation et d’autres formations (la physique quantique est enseignée plus tard à l’université). Mais regardez ce qu’un enfant ou un adolescent peut apprendre rien qu’avec la connaissance de la mécanique et celle des lois de Descartes concernant la réflexion sur un miroir. La compréhension de phénomènes comme la traversée de la lumière à travers des dioptres de liquide rend le monde moins hostile ou mystérieux qu’il ne paraissait auparavant. On a donc moins de peur, moins d’angoisses puisque le monde devient en grande partie intelligible pour ceux qui ont reçu cette structuration de base. L’envie d’apprendre est restée intacte chez moi. C’est grâce à ces années de lycée et sans doute aussi parce qu’à la maison, le savoir était « né » heureux.

Au sujet de la méritocratie sur laquelle vous m’avez interrogé, malheureusement nous avons assisté à une évolution profonde de notre système éducatif à partir des années 1980. Plusieurs facteurs peuvent l’expliquer.

L’un des éléments majeurs a certainement été la volonté politique d’amener une proportion beaucoup plus importante d’une génération au niveau du baccalauréat. Cette ambition répondait à un objectif légitime de démocratisation de l’accès aux études. Mais elle a également entraîné des tensions importantes : comme il n’était pas possible d’augmenter indéfiniment le nombre d’élèves accédant à un diplôme sans transformer les pratiques pédagogiques, les exigences et les contenus ont progressivement évolué - à mon avis, plutôt à la baisse. La question qui se pose aujourd’hui est celle de l’équilibre entre ouverture du système et maintien d’un haut niveau d’exigence.

Un autre phénomène a été la lente dévalorisation du métier et de l’autorité du professeur. Quand j’étais élève, celui-ci avait une parole qui bénéficiait d’un respect considérable. Le professeur occupait une place centrale dans la société et son statut social était fortement reconnu. Or, au fil des décennies, la situation matérielle et symbolique des enseignants s’est progressivement dégradée. La baisse relative du pouvoir d’achat, les difficultés de recrutement et la diminution de l’attractivité du métier sont devenues des problèmes majeurs.

Je me souviens qu’avec mon salaire de professeur-stagiaire à Normale Sup, j’avais mon petit studio où je vivais très correctement. Ce qui fut suivi par une colocation à trois normaliens boulevard St Michel, tout près de chez Gibert. Aujourd’hui, pour un jeune enseignant qui débute sa carrière dans une grande ville, la situation est beaucoup plus difficile. Ce phénomène concerne d’ailleurs de nombreuses professions essentielles au fonctionnement collectif, comme les infirmières, les instituteurs, les policiers ou d’autres agents publics. La société contemporaine valorise davantage la réussite médiatique, sportive ou financière que les métiers qui assurent la transmission des connaissances et la cohésion sociale.

Il n’est donc pas surprenant que le recrutement des enseignants soit devenu plus difficile, alors même que leur rôle est plus important que jamais.

Une autre question concerne l’organisation de l’enseignement supérieur. La gratuité de l’université correspond à un principe républicain important, celui de permettre l’accès aux études indépendamment de l’origine sociale. Mais elle doit nécessairement s’accompagner d’un niveau d’exigence, d’un financement adapté et d’une véritable reconnaissance institutionnelle. Le mathématicien Laurent Schwartz avait déjà réfléchi à ces questions et appelait à une évolution du modèle universitaire, notamment pour éviter une dévalorisation progressive de certaines formations. Il faut quand même se demander pourquoi les étudiants préfèrent majoritairement les grandes écoles, même payantes, aux universités…

Enfin, on a assisté à une transformation profonde du monde de la recherche à partir des années 1980. La volonté de mieux protéger les chercheurs et de stabiliser leurs carrières répondait à une préoccupation légitime. Sauf que cette évolution s’est aussi accompagnée d’une montée de la bureaucratisation, qui a parfois éloigné certains organismes de leur vocation première : permettre aux chercheurs de consacrer l’essentiel de leur temps à la création scientifique.

Sans que cela constitue un retour nostalgique vers le passé, je crois que nous devons examiner avec lucidité ce qui fonctionnait dans les grands établissements comme Louis-Le-Grand. Il ne s’agit pas de reproduire les méthodes d’autrefois, qui pouvaient être inutilement dures sur le plan humain. Il s’agit de préserver certains principes : la qualité du recrutement des enseignants, leur liberté pédagogique, l’émulation entre élèves, l’importance du travail et la confiance dans la capacité des jeunes à progresser lorsqu’on leur fixe des objectifs élevés.

Force est de constater que l’on est en train de descendre dans les classements internationaux, comme PISA, et que l’éducation « à la française » n’a plus la réputation qu’elle maintenait autrefois. L’association des anciens élèves de Louis-Le-Grand a un rôle important à jouer dans cette réflexion et le recueil Photos de classe que vous réalisez, a valeur d’exemple pour contribuer à redresser l’éducation d’aujourd’hui. La réflexion peut montrer que certaines caractéristiques qui ont fait la réussite du lycée pendant des décennies ne reposaient pas sur une recette magique mais sur un ensemble cohérent de choix : une forte exigence académique, des enseignants de très haut niveau, une culture de l’effort et une ambition intellectuelle assumée.

Aucune nostalgie ou volonté de retour au passé de ma part - il s’agit bien plutôt d’identifier ce qui peut encore fonctionner aujourd’hui. Dans un contexte où les évaluations internationales montrent les difficultés croissantes du système éducatif français, il est nécessaire de réfléchir aux conditions qui permettent aux élèves de progresser : des classes de taille raisonnable, des enseignants suffisamment reconnus et rémunérés pour attirer les meilleurs profils, un climat scolaire favorable au travail et une véritable capacité à accompagner les élèves les plus motivés.

L’excellence ne doit pas être opposée à l’égalité des chances. Elle en est au contraire une des conditions lorsqu’elle permet à des élèves d’origines diverses d’accéder aux formations les plus exigeantes. L’expérience de Louis-Le-Grand montre qu’un établissement peut maintenir un très haut niveau tout en restant fidèle à une tradition républicaine d’ouverture et de promotion par le mérite.